导语设计零起点
课例一：（《珍珠鸟》导语）
（屏幕显示珍珠鸟图片，播放鸟鸣声。教师采用画外音方式）珍珠鸟是一种怕人的鸟，可是它却与大作家冯骥才成了好朋友。大家想知道这个动人的故事吗？（生答：想！）那就让我们学习他的《珍珠鸟》吧！
课例二：（《伟大的悲剧》导语）
（屏幕显示南极的图片和文字资料）1911年，挪威探险家阿梦森和英国探险家斯科特，在南极展开了一场富于戏剧性又令人心酸的角逐。今天就让我们一起走进这些探险的英雄，去进行一番心灵的洗礼吧！
【分析】教师的导语“从零开始”，意味着把学生置于一无所知的境地。在第一则导语中，教师显然忽视了学生可能已经预习过课文的事实。当学生已经“知道”了这是一个怎样的“动人的故事”，那他们为什么还说“想知道”呢？有两种可能：一是出自无意识；二是他们“懂事”，而这种懂事是以牺牲天真无邪的童心和真诚纯朴的情感为代价的。第二则导语的问题出在图片和文字介绍上。教师是否清楚学生对南极的了解程度？学生对南极的了解恐怕不见得比教师的文字介绍少。有了这种“从零开始”，教师实际上是把学生置于“不知道”、“不可能知道”或者“知道了也没有用”的境地。
自由表达“秀”理念
课例一：
《春》的学习进入了第二环节，整体感知之后，教师布置学生自由朗读课文，然后交流朗读感受。
师：你最喜欢哪一段？为什么？
生1：我喜欢……
生2：我喜欢……（五个学生兴致勃勃地谈出了自己的初读感受）
师：我们选学一段。同学们，学哪一段？有喜欢“春花图”的吗？好，下面我们学这一段。
【分析】课堂教学是一个连续的过程，它是在师生共同参与下指向教学目标的一个完整的过程。在这个连续的完整的过程中，每一个环节的设置都应该是有效的，或直接指向某一教学目标或为下一个环节服务，跟下一环节共同指向某一个更高一级的目标。上述课例中的自由朗读谈感受环节，应该是通过学生的自由朗读把原生态的阅读感受展示出来，为教师下一步的教学活动提供有效信息。学生的感悟与体验可能精彩纷呈，也可能有言不及义的空话、人云亦云的套话，或肤浅片面的白话，不管怎样，都能暴露“学生对文本的认识程度”这一学情。它在教学环节上的价值应是为教师的点拨深化提供教学起点，同时也生成一些新的教学资源。
但上述课例中的执教教师设置这一环节似乎仅仅是为了体现“尊重学生的独特感受”这一理念，可教学现场学生谈出来的感受并未成为教学资源，教师置学生的认知起点于不顾，脑袋里念念不忘的还是自己预设的“程序”。学生单向谈完感受后，教师赶紧过渡到“春花图”，未放即收，前面看似民主开放的问题仅仅成了一个尊重学生的象征，一个开放学生思维、体现新课程理念的摆设，而教师的教学最终还是另起炉灶，又回到了预设轨道上去。造成此现象的根本原因是没有真正把教学的起点放在学生身上上。
学生活动道具化
课例一：
在《论美》一课的导入环节中，教师让学生用一句话谈一谈对美的看法之后，问学生：“大家想不想知道培根是怎样论美的？”接下去，字词学习环节结束之后，教师又问：“大家想不想听老师给大家读一遍？”
【分析】很显然，对于这两个问题，学生的回答都是一致的：“想！”这也在教师的意料之中。但我们不妨反问一句：“我们的学生是真的‘想知道’，还是只是一种习惯性的应答？”上网搜索“想不想听老师朗读”这句话，能搜到许多个课例中都包含有这样的课堂语言。这至少说明，我们的学生正在这样的课堂语言中熏陶着成长。久而久之，学生已经习惯于说这样的语言，以配合教师的需要。
我们再回过头来看看这两个问句。如果把教师想表达的意思换成陈述句应该是：“下面我们看看培根是怎样论美的”、“请大家听我把课文读一遍”。教师之所以用疑问句而不用陈述句表达，大概有这样两个理由，一是激发学生的阅读期待，二是表示对学生的尊重，同时也表示下面的环节是在学生的需要下开始的。然而，真正的阅读期待不是问出来的，而是教师用教学手段造就的。虽然用了商量的口气征求了学生的意见并得到了正向的信息反馈，但反馈来的信息不真实，真正的尊重也就无从谈起。反过来想，如果学生不“配合”呢？教师是否就会换另外的一种教学思路？这样的情况从现在来看还比较少出现。其实，这两句话在教学过程中所起的真正作用不过是从一个环节过渡到另一个环节而已，就像很多晚会现场由观众点出下一个节目一样，仅仅把观众当成了道具。课堂上把这一套搬来，受害的只能是学生！倘若这样的课堂语言一直存在，不仅不利于学生的学习，更对学生的个性思维及民主思想的培养有害。（山东省高青县教育局教研室 郭莉莉 山东省高青县田镇初中 王芳）
《中国教育报》2008年1月4日第6版
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2008-03-21 13:40 
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